Дипломная работа: Организация педагогического взаимодействия в воспитании подростков. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Этапы воспитательного взаимодействия. Технология педагогической поддержки Методика организации педагогического взаимодействия

ЛЕКЦИЯ 4 Общение как коммуникация и взаимодействие Понятие «Общение». Общение как коммуникация.Невербальные средства общения.Вербальные средства общения.Общение как взаимодействие. Формы

Введение
1 Педагогическое взаимодействие
2 Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся
3 Принципы индивидуального подхода к учащимся в процессе педагогического взаимодействия
ВВЕДЕНИЕ

«Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», – К.Д. Ушинский.
Взаимодействие – процесс непосредственного или опосредованного взаимного влияния людей друг на друга, предполагающий их взаимную обусловленность общими задачами, интересами, совместной деятельностью и взаимно ориентированными реакциями.
Признаки реального взаимодействия:
- одновременное существование объектов;
- двусторонность связей;
- взаимопереход субъекта и объекта;
- взаимообусловленность изменения сторон;
- внутренняя само активность учеников.
В системе «школа» происходит взаимодействие определенных субъектов и объектов. В качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родительский актив, шефская общественность.
В роли объектов воспитания выступают ученический коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные школьники.
Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие», которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в отдельных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», так как оно является уже следствием самого педагогического взаимодействия педагогов и воспитуемых, хотя, конечно, и весьма важным следствием.
В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене между воспитателем и воспитуемым, организационно – деятельностные связи, коммуникативные связи, их еще называют связями общения между воспитателем и школьниками. А так же важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе.

1 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых является изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка.
Непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, выступающее как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса.
Педагогическое взаимодействие – процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление понятия «Педагогическое взаимодействие» получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др.
Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов – дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий.
Педагогическое взаимодействие обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания.
Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности – познавательной, трудовой, творческой. В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и т.д.
Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.
Признание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и ребенка и педагога. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности.
Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьём и тактом и умеют управлять педагогическим взаимодействием.
В практике же дошкольного воспитания чаще всего имеет место традиционный подход, где ребенок – объект педагогического воздействия, способный только автоматически воспринимать воздействие педагога. Но если ребенок – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект – субъектных отношений в его структуре.
Педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога.
Сущность педагогического взаимодействия. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимовосприятия, поддержка, доверие и др.
Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.
При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика сеть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества.
Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только обще социального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.
Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.
Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и, прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.
Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.
Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролирован поток поступающей информации.
Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.
Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.
С внушением тесно связано подражание. Подражание – это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание – это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.
Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительной сообразительности и находчивости, зачастую связано самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.
Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимо преобразование на принципах доверия, паритетности и сотрудничества.
Грузинский учёный Ш.А. Амонашвили в своём длительном эксперименте с обучением шестилеток великолепно показал, как дорожат даже самые маленькие школьники тем, что учитель опирается на их деятельность, ждёт от них решений и очень высоко поднимает престиж их ответов. Так изначально учитель вызывает чувство собственного достоинства ученика, содействующее его активности, самостоятельности, интересу к учению, расположенности к учителю. Этот пример убеждает в том, что самый маленький школьник, сохраняя свою наивность, полное доверие к взрослому, обладает значительным интеллектуальным потенциалом, позволяющим ему живо откликаться на решение творческих задач, с увлечением работать на уроках (исправлять ошибки учителя, намеренно им создаваемые, отыскивать недостающие компоненты для решения задач, освещать в устных сочинениях тонкость своих наблюдений природы, умозаключать, выражать своё отношение к изученному).

2 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ

Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначные отношения с окружающими, придает особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются существенные силы индивида и коллектива.
В детстве, отрочестве и юности наиболее отчетливо различные отношения проявляются в педагогическом процессе. В этих условиях деятельность и общение детей и подростков связаны не только с выражением их личностных сил и устремлений, но и с руководством управлением взрослых, которые предъявляют к их деятельности и поведению множество требований, передают полезный опыт и заботятся о его присвоении. В педагогическом процессе отношения приобретают еще более многообразный и многозначный характер, оказывающий сильное влияние на процесс и результат деятельности.
В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, между членами данного учебного коллектива, многое зависит, прежде всего, формирование личностных образований учащихся – активности, самостоятельности, познавательных интересов, которые стимулируются расположенностью учителя, стремлением выслушать каждого, проявлять участие к настроению учащихся. Благополучно сложившиеся отношения в коллективе способствуют и благополучию учебной деятельности. Поддержка при затруднениях, одобрение успехов – все становится и разделенной радостью, и разделением беды. Наоборот, неблагополучие отношений с учителем незамедлительно сказывается на работоспособности школьников, которые испытывают неуверенность в себе, страшатся неудач, боятся осуждений товарищей, испытывают острый стыд.
В учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности. Ученик проявляет активность, самостоятельность в учении, познавательный процесс, обладающий значительными побудительными возможностями и активности, и самостоятельности. Весь комплекс этих личностных образований условно можно считать механизмом становления активной позиции школьника в учебной деятельности. Важный фактор не только плодотворное обучение, но и нравственное развитие учащихся.
Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.
В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность.
Общение – это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие.
Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением.
Выделяют два вида общения:
- социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;
- личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности;
В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано.
Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.
Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено, прежде всего, общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.
Характер общения педагога с учащимися обусловлен, прежде всего, его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.
Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.
Проблема отношений в учебном процессе отражает характер общения среди его участников и является сложнейшим фактором совместной деятельности учителя и учащихся. Влияние отношений на статус ученика в учебной деятельности, на его работоспособность несомненна.
Отношения эти, к сожалению, привносятся чаще всего учителем, который ориентируется не столько на педагогическую целесообразность построения и организации совместной деятельности, сколько на предъявление авторитарных требований. Психологический барьер, возникающий при этом, углубляется постоянными назойливыми упреками, обвинениями учащихся в нерадивости, ленивости, отсутствии дисциплины. И именно это лишает ученика работоспособности, самоорганизации и само настраивания в своей деятельности.
В организации учебной деятельности важное место принадлежит мотивация учителя – внутренним побуждениям, которые связаны с отношениями школьника к деятельности и ее соучастникам. Именно мотивация и привнесение отношений в учебный процесс и способствует само настраиванию и самоорганизации деятельности, без чего нельзя ожидать эффекта и преобразующей ее силы. Вот почему термин «методическое мастерство» учителя не является полным показателем эффективности его деятельности. Методическое мастерство обеспечивает усвоение содержания и способов учения, но все это при наличии отрицательных отношений обесценивается и уничтожает эффективность методических усилий учителя.
Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Конодратьев и др.).
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительна.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся: общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие.
Вместе с тем исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но, не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.
Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.
Для того, что бы сформировать всесторонне развитую личность можно лишь в определенных благоприятных условиях ее развития. При этом необходимо глубокое знание не только общих закономерностей формирования и развития человека, но и знание каждого человека, его индивидуальных особенностей, обусловленных всей историей его жизни.
Урок является основной формой учебно-воспитательной работы. Учить и воспитывать на уроке без выявления и учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика нельзя. Да этого практически почти и не бывает. Поэтому вопрос об индивидуальной работе с учащимися на уроке рассматривается отдельно.
Возвращаясь к роли личного общения учителя с учащимися в процессе учебно-воспитательной работы: что личное влияние учителя на ученика, взаимоотношения его и учащихся играют исключительно важную роль в обучении и воспитании. Между тем в практике некоторых школ все еще встречается недооценка этой стороны педагогического процесса или, наоборот, крайняя переоценка ее, особенно наиболее распространенной формы общения – беседы.

3 ПРИНЦИПЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Подход к каждому ученику определяется общими задачами и дифференцируется вместе с тем в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Белинский писал: «Каждый человек есть индивид, и как хорошим, так и худым может сделаться только по-своему, индивидуально».
Увидеть проявления индивидуальных особенностей ученика – это еще не значит понять их, вскрыть обусловившие их причины. Особенности личности учащихся внешне могут быть одинаковыми, а история развития – разная. Поэтому использовать или преобразовать одну и ту же черту личности различных учащихся одинаковыми приемами нельзя. Это особенно относится к нравственному развитию ученика. А отсюда и вытекает необходимость не только изучения человека в период работы с ним, но и знания истории его развития (по крайней мере, основных интересующих учителя вопросов).
Во время изучения, происходит воздействие на учащихся, а обучая и воспитывая, вскрываются такие индивидуальные особенности, которые используются потом в дальнейшей работе с учениками. Изучение, обучение и воспитание ученика осуществляется в единстве.
Индивидуальный подход к учащимся не означает, как подчеркивал еще А.С. Макаренко, возни с «уединенной капризной личностью». Имея в виду работу с детьми, он написал: «Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальные подход к ребенку в том и заключается, что применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином государства».
Индивидуальная работа с учеником означает не «возню» с ним вне ученического и педагогического коллективов, а наиболее целесообразно согласованную с этими коллективами деятельность, направленную на решение задач воспитания данного ученика. Индивидуально работать с учеником – это, прежде всего, найти и использовать такие его особенности, которые способствуют наиболее благоприятному включению учащегося в деятельность коллектива.
Изучение ученика и индивидуальное воздействие на него – сложный, длительный, стадиальный процесс.
Самый процесс изучения нередко начинается по-разному, иногда даже случайно. В одних случаях учитель сразу ставит перед собой задачу понять ученика (при получении сведений о плохом поведении или успеваемости из другой школы, появлении каких-то резких отрицательных отклонений в деятельности ученика по сравнению с другими учащимися и т.д.). В других – преподавателя заинтересовывают частные случаи: неожиданно глубокий содержательный ответ на уроке, ценное рационализаторское предложение ученика, обращение его с неожиданной просьбой. В любом случае вскрываются сначала отдельные, на первый взгляд изолированные, особенности личности ученика. Это только начало работы.
Чем обусловлена та или иная особенность учащегося? Может быть, прямым объективным влиянием. Например, ученик перестал посещать школу по семейным обстоятельствам. Но этого мало. Работая с этим учеником, наблюдая за ним, учитель вскрывает еще две его особенности: во-первых, некоторое безволие ученика и, во-вторых, неясную, непрочную мотивировку его учебной деятельности. Мало устранить только одну причину – надо поставить ученика в условия, способствующие воспитанию сильной воли, обратить внимание на воспитание у него правильных мотивов учения. Подобного рода примеры из практики хорошо известны учителям из школ.
Разработаны педагогами и психологами общие принципы изучения учащихся и индивидуального подхода к ним:
- изучение не только основной, интересующей учителя черты личности ученика или особенности его умственной деятельности, но и тех сторон и тех сторон и обусловивших их развитие причин, которые прямо или косвенно могут быть с ней связаны;
- обязательное изучение ученика в его развитии. Один из основных недостатков, которые встречаются при попытке дать характеристику учащемуся, понять особенности его поведения и учебной деятельности, заключается в том, что констатируется состояние ученика в данное время, без учета его развития в прошлом и перспектив дальнейшего развития;
- сопоставление и учет разных отношений, которые складываются у ученика в школе, семье;
- правильное взаимодействие учителя с учениками. В практике школы иногда встречаются преподаватели, хорошо владеющие своим предметом, но не достигающие, однако, заметных положительных результатов в работе с учениками. Это происходит потому, что нет взаимного понимания между теми и другими, учитель не обладает необходимым педагогическим тактом, как бы стоит над учащимися или в стороне от них. Позиция такого воспитателя приводит к отрицательному отношению учеников сначала лично к нему, а потом и к преподаваемому им предмету.
В учебной деятельности ученика необходимо выяснить взаимозависимость его умственного развития и отношения к предмету (или учителя в целом). Эти две стороны развития учебной деятельности учащихся не всегда совпадают. В связи с этим наиболее типичны четыре группы учащихся:
- ученики с хорошим умственным развитием и добросовестным от ношением к учению;
- ученики с хорошим умственным развитием, но не считающие учение жизненно важной для себя деятельностью: как правило, их некоторые успехи в учебной работе определяются умственными способностями, но не прилежанием; малейшие трудности, неудачи порой приводят к плохой успеваемости таких учащихся;
- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности (не умственно отсталые!), но с очень добросовестным отношением к учебе; при своевременной помощи им в учебе со стороны учителей они достигают заметных успехов;
- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности и большей частью на этой основе с недобросовестным отношением к учению; работа с ними оказывается особенно трудной и длительной.
Организация правильных взаимоотношений между учащимися при обязательном учете индивидуальных особенностей каждого.
Единство педагогического воздействия на ученический коллектив и отдельных учеников со стороны всех учителей.
Выбор форм поощрения и наказания. Этот принцип важен в работе со всеми учащимися, но особенно с наиболее слабыми из них. При этом он реализуется не только в процессе обучения учащихся, но и во всей воспитательной работе с ними.
Конечно, при выборе форм поощрения и наказания крайне важно учитывать индивидуальность ученика и его позицию в коллективе. К болезненно самолюбивым учащимся очень осторожно следует подходить с порицаниями в присутствии всего коллектива, хотя приучить их к этому нужно. Ученики стеснительные, не в меру скромные иногда негативно реагируют на публичное поощрение, стыдясь его. В целом же опыт лучших учителей убеждает нас в том, что умелое поощрение успехов ученика оказывает на него более благоприятное влияние, чем частые порицания и наказания за проступки и плохую успеваемость.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. В.И Гинецинский Знания как категория педагогики. – Л., 2009.
2. Л.М. Зюбин Об индивидуальном подходе к учащимся. – М., 2010.
3. Г.И. Щукина Роль деятельности в учебном процессе. – М., 2008.
4. Ю.К. Бабанский Педагогика. – М., 2011.
5. А.В. Хуторской Современная дидактика. – П., 2006.
6. Экономический словарь.
7. Терминологический словарь.

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов: педагог – коллектив воспитанников, педагог – воспитанник, педагог – родители воспитанников и т.д. Взаимодействие участников воспитательного процесса является важнейшим средством, необходимым способом успешного решения поставленных задач.

– это личностный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей. Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание , взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия являются возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обуславливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективными является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении его самого.

Косвенное воздействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры. При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которые педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обуславливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика. Функционально - ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимися обусловлена объективными условиями педагогического процесса. Например, контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личностного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учениками, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно- ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно -смысловую сферу учащихся. Научное знание, содержание образования в этом случае выступает средством преобразования этой сферы.

Сущность взаимодействия помогает раскрыть такие интегративные его характеристики, как срабатываемость и совместимость.

Срабатываемость - феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа «сомнение». Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость характеризуется прежде всего максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения. . Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие: 1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно - творческий характер взаимодействия;

4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий: а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности; б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности; в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников; г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»; д) способствовать становлению «Я - концепции» личности воспитанника; е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно- ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно- ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все системы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них характерны некоторые общие черты. В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самостоятельность. Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школьников зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе. Стиль взаимодействия в педагогическом коллективе проецируется на все другие системы взаимодействия в школьном коллективе.

В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школьников мы рассматриваем развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализацию его воспитательных возможностей.

Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние 1 .

Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою очередь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усилению их влияния друг на друга.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1. Педагогическое взаимодействие в воспитании как психолого-педагогическая проблема
• 1.1 Сущность и характеристики педагогического взаимодействия в воспитании
• 1.2 Классификация уровней и типов педагогического взаимодействия
• 1.3 Проблема педагогического взаимодействия в научной литературе
• 1.4 Пути развития педагогического взаимодействия на современном этапе
• 2. Методика организации педагогического взаимодействия.в воспитании
• 2.1 Методика организации педагогического взаимодействия
• 2.2 Изучение передового опыта
• 2.2.1 Методика для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова)
• 2.2.2 Программа педагогической диагностики эффективности воспитательного процесса (И. В. Канищева)
• 2.2.3 Исследование степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия по методике Л.В. Байбородовой
• Заключение
• Библиографический список
• Приложения

Введение

Актуальность выбранной темы "Педагогическое взаимодействие в воспитании" определяется востребованностью педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика в меняющейся системе образования.

Несомненно, в силу практической значимости, проблема педагогического взаимодействия в процессе воспитания изучается в разных науках.

В философском знании категория "взаимодействие" рассматривалась в трудах Г. Гегеля, Э.В. Ильенкова, И. Канта, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина и др. Взаимодействие выступает как философская категория, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов друг с другом.

В социальной психологии взаимодействие рассматривается в качестве условия восприятия и понимания человека человеком (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, В.Н. Парфёнов и др.).

В последние годы взаимодействию как основе педагогического процесса уделяется значительное внимание. Педагогическое взаимодействие рассматривается как развивающееся явление (И.Б. Котова, А.Н. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), как условие аксиологической ориентированности будущего учителя на ценности образования (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова), как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (А.Г. Тряпицына), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащегося и учителя, условие актуализации человеческой субъектности активно разрабатывается в сфере общеобразовательной школы.

Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в образовании, когда накоплен большой объем новых педагогических знаний, отражающих новую педагогическую действительность в форме фактов, представлений, понятий и законов науки новой гуманистической образовательной парадигмы, при недостаточном использовании этих знаний в педагогической деятельности, является подтверждением актуальности исследования. Для меня актуальность данной темы заключается в том, чтобы как будущему учителю поближе познакомиться с сущностью педагогического взаимодействия, его организацией и влиянием на воспитание подростков.

Цель курсовой работы - исследование методик организации педагогического взаимодействия в воспитании подростков.

Объект исследования - процесс педагогического взаимодействия в воспитании.

Предмет исследования - педагогическое взаимодействие в воспитании как феномен педагогической теории и практики, обеспечивающий развитие личности, на примере воспитательной деятельности СОШ села Мокрая Орловка Грайворонского района Белгородской области.

Задачи исследования :

1. Анализ литературы по выбранной теме.

2. Определение сущности и роли педагогического взаимодействия.

3. Изучение методик и передового опыта педагогического взаимодействия.

4. Реализация теории взаимодействия в учебной деятельности.

Методы исследования определены целью, предметом, задачами исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, наблюдение, беседа, тестирование, методы математической обработки данных.

Структура курсовой работы отражает содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

1 . Педагогическое взаимодействие в воспитании как психолого-педагогическая пробле ма

1.1 Сущность и характеристики в воспитании

В учебнике "Педагогика" под редакцией Ю.К. Бабанского (1988) взаимодействие было введено автором в качестве термина педагогической науки и трактовалось следующим образом: "взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе, наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие" . В настоящее время это одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.

Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

Педагогическое осмысление понятие " педагогическое взаимодействие " получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. Это сложнейший процесс, обусловленный учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие - это личностный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.

Российская педагогическая энциклопедия (1999) раскрывает педагогическое взаимодействие как "процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником, в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка"

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Достаточно подробно характеристика взаимодействия раскрывается в учебном пособии М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой. По мнению авторов "взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями".

Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает сопротивление воспитанию, открытое или скрытое, лицемерное.

Опытные, талантливые педагоги обладают "особым педагогическим чутьем и тактом" и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания - развитию личности.

Педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Начальный этап процесса воспитания -- осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Вот известный пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Воспитание чувств - еще один непременный и важный компонент воспитательного процесса. Без эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но, конечно, главный этап воспитательного процесса - деятельность. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффект воспитания.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В его основе лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.

Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние . Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.

К интегративным характеристикам любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость. Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке. Ведущим для нее является эмоциональный компонент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа. При оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения .

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Таким образом, педагогическое взаимодействие как наиболее общая категория педагогики определена как "детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественно-качественным изменениям" .

1.2 Классификация у ровней и типов педагогического взаимодействия

Выделяют несколько уровней педагогического взаимодействия.

Взаимодействие человека с самим собой (от умения личности взаимодействовать с самим собой зависит конструктивность ее отношений с окружающими).

Взаимодействие человека с другим человеком (надо научиться относиться к себе как к другому, тогда другого будешь воспринимать как себя).

Взаимодействие с определенной системой (например, школьный коллектив).

В связи со сложностью и многосторонностью воспитательного процесса, большим количеством его участников выделяют множество типов взаимодействия, что находит отражение в различных подходах к их классификации. В основании классификаций лежит тот или иной ведущий признак.

Например:

по субъекту и объект-субъекту: личность - личность (ученик - ученик, педагог - ученик, педагог - педагог, педагог - родитель и т.д.); коллектив - коллектив (коллектив младших - коллектив старших, класс - класс, ученический коллектив - педагогический коллектив и т.д.);

по направленности взаимодействия: прямое и косвенное.

по характеру взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

М.И. Рожкова и Л.В. Байбородова исследуют типы взаимодействий по наличию или отсутствию цели деятельности (целенаправленное или стихийное); по степени управляемости (управляемое, полууправляемое и неуправляемое); по типу взаимосвязи (руководство или "на равных"); по содержанию деятельности (учебное, трудовое, эстетическое и т.д.)

Кроме этого выделяют случайное или преднамеренное, частное или публичное, длительное или кратковременное, вербальное или невербальное взаимодействие, продуктивное и непродуктивное. Каждый из типов взаимодействия оказывает соответствующее влияние на психологическое состояние взаимодействующих сторон. Так, продуктивное взаимодействие приносит удовлетворенность, приводит к откровенности, искренности, открытости. Непродуктивное - сопровождается отрицательными эмоциями: страха, тревожного ожидания, паники, приводит к недоверию, скрытности, враждебности. Все типы взаимодействия взаимосвязаны, они сопутствуют друг другу, при изменении условий переходят друг в друга. В конкретной педагогической ситуации задача педагога состоит в поиске ведущего, оптимального типа взаимодействия. Быстрая сменяемость ситуаций обуславливает динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса и требует принятия оперативного решения.

В организации педагогического взаимодействия педагогу принадлежит руководящая роль (в скрытой или открытой форме), но это не означает пассивности воспитанников, так как их стремления, интересы, потребности зачастую определяют выбор содержания и форм работы воспитателей.

В связи с изменяющимися условиями жизни, требованиями к личности изменяются и требования к организации педагогического взаимодействия учителя и ученика. От того, как организовано взаимодействие, таким будет и воспитание. "Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых - воспитательных - задач, а итогом - изменение психологических характеристик личности" .

1 .3 Проблема педагогического взаимодействия в научной литературе

Взаимодействие носит универсальный и объективный характер и рассматривается в науке как явление, методологическая категория, основополагающий принцип философии. Взаимные связи между явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания, и практически не существует явления, законна, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие (труды Аристотеля, Р.Декарта, П.Гольбаха, Ф.Энгельса, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, К.Э.Циолковского, И.Т.Фролова, И.И.Жбанковой и др.).

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов ХХ века преимущественно в области теории обучения (работы С.П. Баранова, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина и др.).

В 70-х гг. акцент смещается в сферу воспитательной работы, появляются сборники педагогических научно-практических трудов, в которых взаимодействие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, школы и ближайшего социума (В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.).

В 80-х гг. поле взаимодействия школы и окружающей среды значительно расширяется: в некоторых регионах страны создаются социально-педагогические комплексы (СПК), затем появляются молодежно-жилищные (МЖК) и культурно-спортивные комплексы КСК) и др. Ф.Г. Зиятдинова (1986) отмечала, что СПК представлял собой "объединенное воспитательное взаимодействие трудовых, учебно-воспитательных коллективов, семьи, предприятий и учреждений всех ведомств, расположенных в территориальных рамках микрорайона, с целью создания оптимальных условий для воспитательного воздействия на детей и взрослых…".

Последнее десятилетие ХХ века можно образно охарактеризовать как своеобразный "золотой век" в развитии и становлении педагогического взаимодействия как базисной категории соответствующей отрасли знаний. В этот период оно прочно входит в содержание большинства учебных пособий по педагогике и вносится в большинство педагогических словарей.

Современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Э.Н. Гусинский, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан,

А.В. Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.

Проблема педагогического взаимодействия привлекает внимание многих исследователей. В научной литературе оно рассматривается в русле деятельностного (Б.П. Битинас, А.Н. Леонтьев, М.И. Смирнов и др.) и личностного (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.) подходов, а также - как феномен, возникающий в педагогическом процессе при осуществлении учебно-воспитательных задач (И.Я. Лернер). При этом исследователи указывают, что педагогическое взаимодействие предполагает как обмен информацией (педагогическую коммуникацию), так и обмен действиями.

Внимание к проблеме педагогического взаимодействия особенно обострилось вследствие парадигмальных изменений в педагогике второй половины ХХ века в связи с утверждающейся в образовании гуманитарной парадигмой и вытекающей из нее психологической парадигмой субъектности (В.А. Петровский). Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании соотношения характера педагогического взаимодействия и качества образовательного процесса составляют положения культурологического подхода в образовании, подтвержденные фактами опытно-экспериментальных педагогических исследований, о том, что мера и глубина культурного развития личности в вузе в значительной степени зависят от качества педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; в частности, от культуры данного взаимодействия (Е.В.Бондаревская, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.А. Сластенин и др.).

О научном интересе к разным аспектам педагогического взаимодействия свидетельствует тот факт, что в последние годы предпринимались исследования в области изучения педагогического взаимодействия как многозначного педагогического фактора. В частности, педагогическое взаимодействие изучалось: как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Л. Федотова, 1998 г.); как фактор формирования ценностных ориентаций подростков в аспекте речевого взаимодействия (Е.В.Чижикова, 2004 г.); как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении (М.А. Измайлова, 2005 г.); как фактор фасилитации психофизической нагрузки на детей в реабилитационном центре (М.Н. Смирнова, 2008 г.); как фактор формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте ценностного подхода (Д.Ф. Барсукова, 2008 г.) и т.д.

Вопросы взаимодействий субъектов в сфере образования отражены и в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Так, в стандарте для подготовки бакалавров по педагогическим направлениям отсылки к взаимодействию обнаруживаются в "Психологии человека", "Практической социальной психологии", "Педагогической психологии", "Практической педагогики". Но такая точечность обращения к этой области не способствует формированию у будущих педагогов целостного осмысления педагогического взаимодействия.

Однако в ФГОС третьего поколения обнаруживаются кардинальные изменения. Среди актуальных компетенций, которыми должен обладать профессионал в сфере образования, указываются: умение учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся; готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе, а также с родителями, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса и др. Все это свидетельствует о серьезном переосмыслении феномена педагогического взаимодействия как на уровне теории, так и на уровне практической деятельности учителя, педагога-администратора, работника сферы образования.

1.4 Пути развития педагогического взаимодействия на современном этапе

В Законе РФ сказано: "Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.", т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Педагог должен воспитывать гуманистов, формировать свободную личность, способную к осознанному выбору в соответствии с общечеловеческими нормами и ценностями, патриота и гражданина.

В условиях гуманистически ориентированного воспитания каждый педагог должен стремиться к организации воспитания на основе взаимодействия.

Путями развития педагогического взаимодействия являются:

1) организация совместной деятельности;

2) объективность и всесторонняя информированность друг о друге

участников взаимодействия;

3) овладение способами организации совместной деятельности и общения

(психологическая, теоретическая и практическая подготовка).

Важнейший путь развития сотрудничества участников воспитательного процесса - организация их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

Сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

Осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

Создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

Позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной в данном случае является методика организации коллективной творческой деятельности, позволяющей лучше узнать друг друга, способствующей развитию взаимоотношений и усиливающей взаимное влияние.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

Отношение школьников к педагогам также определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают достаточно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени.

Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

Знания друг о друге должны быть осознаны и поняты. Понять другого человека -- значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону. Говорят, что понять -- значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что прощение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требовательным учителям, поэтому понять другого человека -- это значит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей проявлять к нему необходимую требовательность.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща.

Взаимопонимание в данном случае харак-теризуется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию.

Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее доказательств.

Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям.

Наиболее эффективным способом вооружения навыками совместной деятельности и общения, развития коммуникативных умений является правильно организованная деятельность в педагогическом коллективе, которая в значительной мере определяется стилем управления в школе. Замечено, что характер взаимодействия администрации и педагогов проецируется на взаимоотношения педагогов со школьниками, поэтому важнейший путь осуществления сотрудничества в школьном коллективе -- это демократический стиль управления школой.

Управление школой - это также и управление взаимодействием членов школьного коллектива, которое осуществляется на разных уровнях: в школе в целом и в первичном коллективе. Также можно говорить об управлении взаимодействием педагогов и учащихся, взаимодействием в педагогическом и ученическом коллективах.

Для каждого из этих уровней целесообразно определить членов администрации, педагогического коллектива, которые целенаправленно организуют соответствующую совместную деятельность членов коллектива, педагогов и учащихся.

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы.

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Современный этап развития отечественного образования в основном определяется целями его модернизации, которая направлена на гуманизацию и обеспечение высокого качества образования и воспитания. Совместная деятельность учителя и учащихся является основой воспитательного процесса, важнейшей составляющей процесса образования. В связи с этим одной из актуальных проблем на сегодняшний день становится проблема организации личностно-ориентированного взаимодействия педагога со своими воспитанником.

4. Изучение научных источников по вопросам сущности, характера и особенностей педагогического взаимодействия позволяют констатировать, что проблема педагогического взаимодействия как фактора совершенствования воспитательного процесса не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке и нуждается в дальнейшем исследовании.

2 . Методик а организации педагогического взаимодействия в воспитании

2.1 Метод ика организации педагогического взаимодействия

Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его организации должна лежать педагогическая поддержкакак особая, скрытая от глаз воспитанников позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.

Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются еще в трудах мыслителей прошлого (Демокрита, Платона, Аристотеля и других).

Эти идеи обосновывал Я. А. Коменский, утверждавший в знаменитой "Великой дидактике", что "детям будет приятнее учиться в школе, если учителя будут приветливы и ласковы, будут располагать к себе обращением, отеческим расположением, манерами, словами, совместными делами без превосходства, если будут относиться к ученикам с любовью".

Истинно гуманное воспитание, основанное на уважении к личности ребенка, учете его природных задатков и устремлений, отстаивал в своих трудах Ж.Ж. Руссо. Он решительно выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности в воспитании, стремился найти благоприятные формы и средства для каждой ступени развития ребенка. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, реализовывать природные задатки.

И.Г. Песталоцци подчеркивал особое значение искренней и взаимной любви воспитателя и детей, возбуждения ума к активной деятельности, развития познавательных способностей. Для И.Г. Песталоцци смысл воспитания заключается в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему культурой, двигающемуся к совершенному состоянию. По сути, это содействие саморазвитию заложенных в человеке природных сил и способностей.

К. Д. Ушинский, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое внимание уделял личности педагога, утверждая, что "влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений".

Идеи педагогики свободы и педагогической поддержки встречаются в воззрениях Л. Н. Толстого, который считал, что школа должна создаваться для ребенка, чтобы своевременно помогать его свободному развитию.

Теоретическое обоснование аспектов профессиональной деятельности учителя, близких к идеям педагогической поддержки, просматриваются в трудах

Н. Ф. Бунакова, который в ряде работ подчеркивал, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это ему нужно. Учитель должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, и при этом осуществлять ее так умело, тактично и целенаправленно, чтобы в конце концов она сделалась вовсе ненужной, уничтожила бы саму себя.

Для понимания сущности педагогической поддержки важна педагогическая концепция Я. Корчака. В соответствии с ней ребенок рассматривается как субъект воспитания, независимая от воли других субъектов личность. Необходимым условием воспитания является создание атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищенность ребенка от насилия, стабильность его положения и свободы, удовлетворение его интересов и потребностей.

Говоря о ценности любого факта детской жизни, Я.Корчак вводит понятие "разумная любовь", убеждая: "Пусть ни один из взглядов воспитателя не станет ни непререкаемым убеждением, ни убеждением навсегда". В общении с ребенком, по мнению Я.Корчака, надо избирать позицию "не рядом, не над, а вместе". Но иногда бывает, что позицию "сверху" занимает ребенок. В таких ситуациях Я.Корчак советует: "Чем незаметней ты сломаешь сопротивление, тем лучше, а чем скорее и основательней, тем безболезненней обеспечишь дисциплину и достигнешь необходимый минимум порядка. И горе тебе, если, слишком мягкий, ты не сумеешь этого сделать" .

При разработке проблемы педагогической поддержки необходимо отметить концепцию гуманистического воспитания В. А. Сухомлинского, который в своих воззрениях исходил из того, что "…каждый ребёнок - это целый мир, совершенно особый, уникальный" и "истинная гуманность педагогики заключается в том, чтобы уберечь радость, счастье, на которые имеет право ребёнок". "Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего, человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями. Подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечении". Рассматривая сущность педагогической поддержки как особой сферы профессиональной деятельности учителя, Сухомлинский большое значение придавал личности преподавателя, говоря, что "рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность". В педагогической теории и практике Сухомлинского разработан целый спектр условий и средств реализации педагогической поддержки, главными среди которых выступают: 1) богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; 2) ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей; 3) самодеятельность, творчество, инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами коллектива; 4) постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных; 5) гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; 6) создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения поколению как духовного достояния; 7) эмоциональная жизнь коллектива.

В современной отечественной науке одним из первых о педагогической поддержке заговорил О. С. Газман, который понимал под ней "процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни". Педагогическая поддержка в условиях личностно ориентированного подхода, по мнению О.С. Газмана, рассматривается в качестве особой сферы деятельности педагога и направлена на стимулирование самостановления ребёнка как индивидуальности.

Н.Н. Михайлова и С. Юсфин понимают педагогическую поддержку как "особый предмет, направленный на сохранение и развитие всех тех благ, которые дает ребёнку образование, когда оно не входит в противоречие ни с его физическим здоровьем (перегрузка), ни с психологическим (снижением самооценки и потеря собственного достоинства), ни с социальным (успешность в осваивании социальных ролей, развитие социально важных качеств - самостоятельности и ответственности)". Именно в этом ключе должны осуществляться педагогические действия, направленные на развитие у личности способностей к самоопределению, самореализации и самореабилитации. Это особый механизм, позволяющий становится человеком не только знающим и умеющим, но и управляющим жизненной ситуацией, в том числе и образовательной. И.В. Воронкова под педагогической поддержкой понимает "совместную деятельность участников воспитательного процесса, создающую условия для самопознания и самореализации воспитанника, направленную на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений" . И.Д. Фрумин определяет педагогическую поддержку как "педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в самореализации, в решении различных жизненных, образовательных проблем".

Авторы ряда зарубежных источников (К. Валстром, К. Мак Лафлин, П. Зваал, Д. Романо и др.) под педагогической поддержкой понимают помощь ученику в затруднительной ситуации, для того чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.

Принципиальное значение для понимания сущности педагогической поддержки социализации имеют взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс). Согласно их воззрениям главное в личности - её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей. Основную задачу школы они видят в формировании человека как уникальной личности, выступая против механических принципов обучения. Чтобы реализовать данный подход, необходимо принципиально отказаться от механических принципов воспитания, в целях чего следует устранить следующие препятствия: а) недостаток информации личности о себе; б) непонимание личностью стоящих перед ней проблем; в) недооценка личностью собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.

По мнению американского психолога А. Маслоу, главная задача педагога - "помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено", поэтому отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Чтобы достичь этого, основной задачей педагога должно стать сознательное и планомерно осуществляемое стремление помочь ребенку в его индивидуальном личностном росте.

Основные теоретические положения и практические рекомендации, соотносимые с понятием о педагогической поддержке, плодотворно разрабатывались педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, Е. И. Ильиным, С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталовым), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. В контексте их исследований гуманистическими установками, лежащими в основе педагогической поддержки, выступают следующие основополагающие принципы: 1) принятие личности ребенка как данности; 2) прямое, открытое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, основанный на понимании его действительных потребностей и проблем, действенной помощи ребенку; 3) эмпатия в отношениях учителя и ученика, что дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказание ему эффективной помощи именно тогда, когда она больше всего необходима; 4) открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой; это дает возможность учащимся понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть, признать его как референтную личность.

Педагогическая поддержка имеет множество разновидностей, среди которых наиболее распространенными являются психолого-педагогическое сопровождение и индивидуальная помощь.

Психолого-педагогическое сопровождениепонимается как движение вместе с воспитанником, рядом с ним, а иногда - чуть впереди (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.). Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, отмечает его желания и потребности, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом педагог не пытается контролировать воспитанника или навязывать ему свои жизненные пути и ценностные ориентиры. Лишь в тех случаях, когда ребенок растеряется или попросит о помощи, педагог косвенным образом, ненавязчиво помогает ему вновь вернуться на его собственный путь.

Индивидуальная помощьпредполагает осознанно предпринимаемые воспитателем попытки создать воспитаннику необходимые условия в одном или нескольких аспектах, в частности в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих потребностей и аналогичных потребностей других людей, осознании своих ценностей, установок и умений; развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, понимания по отношению к себе и другим, восприимчивости к социальным проблемам, чувства причастности к группе и к социуму.

2.2 И зучени е передового опыта

2.2.1 Методика для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова)

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки, активно разрабатывались и разрабатываются отечественными и зарубежными педагогами.

К таким методикам мы можем отнести такие, как диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности (В.И.Зверева) , методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (А.Л.Андреев) , методика для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова) , анкета выпускника "Мое мнение о школе" (О.А.Лепнева, Е.А.Тимошко) , методика "Пословицы" (С.М.Петрова) , тест "Размышляем о жизненном опыте" (Н.Е.Щуркова) , опросник для выявления готовности школьников к выбору профессии (В.Б.Успенский) и многие другие (Приложение 1, Приложение 2, Приложение 3).

Для примера рассмотрим методику для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия, подготовленную профессором Л. В. Байбородовой)

Профессор Л. В. Байбородова предлагает типологию педагогического взаимодействия, учитывающую степень развития таких его характеристик, как: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние.

Типы взаимодействия при этом следующие: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, конфликт, индифферентность, конфронтация.

Гуманистическое воспитание, по ее мнению, предполагает не прямое воздействие на личность, а субъект-субъектное взаимодействие - диалог и сотрудничество на равных.

Целью методики является определение представления ученика о его взаимодействии с педагогом, выявление существующих проблем в межличностном взаимодействии педагога с детьми.

Ход проведения

Учащимся предлагается ряд суждений о взаимоотношениях с педагогом. Свое согласие с данным суждением ученик фиксирует знаком "+", а несогласие - знаком "-" (прил. 1, прил. 2).

1. Педагог умеет предсказать результаты моей работы. +

2. Мне трудно ладить с педагогом. -

3. Педагог- справедливый человек. +

4. Педагог умело помогает мне преодолевать трудности. +

5. Педагогу явно не хватает чуткости. -

6. Мнение педагога для меня является важным. +

7. Педагог тщательно планирует воспитательную работу с нами. +

8. Я вполне доволен педагогом. +

9. Педагог недостаточно требователен ко мне. -

10. Педагог всегда может дать разумный ответ. +

11. Я полностью доверяю педагогу. +

12. Оценка педагога очень важна для меня. +

13. Педагог в основном работает по шаблону. -

14. Работать с педагогом - одно удовольствие. +

15. Педагог уделяет мне мало внимания. -

16. Педагог не учитывает моих индивидуальных способностей. -

17. Педагог плохо чувствует мое настроение. -

18. Педагог всегда выслушивает мое мнение. +

19. У меня нет сомнений в правильности средств и методов, которые

применяет педагог +

20. Я не стану делиться своими мыслями с педагогом. -

21. Педагог постоянно указывает мне на мои ошибки. -

22. Педагог хорошо знает мои слабые и сильные стороны. +

23. Я хотел(а) бы стать похожим на педагога. +

24. У нас с педагогом сложились деловые отношения +

Обработка результатов

В предложенном тексте представлены знаки для идеального состояния взаимодействия педагога и ученика. Совпадение реального и идеального знаков фиксируется одним баллом, затем подсчитывается число совпадений по каждому компоненту. Когнитивный компонент включает фразы 1, 4, 7, 10-13, 16, 19, 22; эмоциональный - 2, 5, 8, 11, 14-17, 20; поведенческо-волевой - 3, 6, 9, 12-15, 18-21, 24.

Подсчитывается среднее арифметическое по каждому компоненту: число совпадений идеальных и реальных знаков делится на общее число фраз, относящихся к проявлению данного компонента. Чем ближе среднее арифметическое приближается к значению "1", тем выше уровень развития компонента. Предложенный опрос сложен для обработки, но дает относительно целостную и всестороннюю информацию о взаимодействии педагога с каждым учеником.

На основе методик педагогического взаимодействия разрабатываются программы педагогической диагностики, позволяющие определить уровень воспитания и образования в конкретном учебном заведении. Одной из таких программ является "Программа педагогической диагностики эффективности воспитательного процесса", предлагаемая Канищевой И.В., заместителем директора по учебно-воспитательной работе МОУ СОШ № 42 г. Белгорода.

педагогический взаимодействие воспитание индивидуальный

2. 2.2 Программа педагогической диагностики эффективности воспитательного процесса (И.В. Канищева , МОУ СОШ № 42 г. Белгорода )

Одним из условий повышения эффективности процесса воспитания является изучение и оценка его результативности, управление развитием школьника. Представленная программа педагогической диагностики является основой мониторинговых исследований эффективности воспитательного процесса образовательного учреждения.

Цели программы:

· изучение способности образовательного учреждения содействовать развитию личности ребенка;

· определение степени эффективности воспитательного процесса.

Задачи программы:

· выявить уровень воспитанности выпускников школы;

· выяснить степень влияния отдельных педагогических средств на личность ребенка и процесс его развития;

· получить информацию о результативности работы классных руководителей;

· определить степень удовлетворенности учащихся, педагогов и родителей воспитательным процессом и его результатами.

Критерии и показатели определения результативности процесса воспитания приведены в Приложении 4 и представлены в виде таблицы, состоящей из двух колонок. В первой колонке описаны критерии процесса воспитания, во второй -показатели результативности процесса воспитания.

Для изучения эффективности воспитательного процесса используются специальные методики. Перечень методик приведен в Приложении 5 и представляет собой таблицу, состоящую из двух колонок. В первой отражены аспекты изучения, а во второй - применяемые методы и методики.

Этапы изучения воспитанности школьников и развития классных коллективов

1 этап . Осмысление педагогическим коллективом целей и задач воспитания через систему научно-методических семинаров-практикумов, на которых учителя знакомятся с сущностью и методикой диагностики воспитанности школьников и уровня развития первичных (классных) коллективов.

4. этап . Целенаправленное наблюдение, изучение и анализ предварительных характеристик воспитанности школьников и результатов развития первичных коллективов классными руководителями.

4. этап . Привлечение к анализу воспитанности и уровня развития классного коллектива самих учеников, актива класса, родителей, педагогов.

Изучение личности школьника

Подход к изучению и анализу воспитанности школьников, планируемый для осуществления педагогическим коллективом школы, является комплексно-возрастным. Он предполагает вычленение основного комплекса социально значимых свойств и качеств личности ученика, учет возрастных возможностей. Это необходимо с целью анализа сильных и слабых сторон личности ученика и побуждения его к самоанализу и самовоспитанию.

Признаки разных уровней воспитанности качеств являются "ключом" для распознавания и условно характеризуют различную степень воспитанности.

Очень низкий уровень характеризует нравственную невоспитанность: отрицательный опыт поведения, который с трудом исправляется под влиянием педагогического воздействия; самоорганизация и саморегуляция не развиты. (Саморегуляция - тенденция к осуществлению поступков на основе идейных, нравственных норм и принципов, привычек, моральных убеждений).

Низкий уровень характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются срывы, поведение регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побуждениями; саморегуляция и самоорганизация осуществляются по ситуации.

Подобные документы

Педагогическое взаимодействие как система и как условие воспитания школьников. Межличностное взаимодействие между учениками и педагогическим коллективом. Анализ воспитательной роли педагогического взаимодействия в становлении индивидуальности подростка.

дипломная работа , добавлен 10.05.2011


Конфликт как результат негативного педагогического взаимодействия. Констатирующий этап эксперимента: психологическая диагностика педагогического коллектива на выявление качества педагогического взаимодействия в системе "учитель-ученик", его результаты.

курсовая работа , добавлен 20.03.2015


Классификация (группировка) специфических методов исследования в физическом воспитании. Разновидности методов организации учебно-воспитательной работы в опытных группах. Сбор текущей и ретроспективной информации. Сущность педагогического наблюдения.

реферат , добавлен 12.11.2009


Образование как ценность, процесс и результат. Сущность педагогического процесса, его целостность. Педагогическое взаимодействие как основа образовательного процесса. Педагогическая возрастная периодизация, виды деятельности и важные новообразования.

лекция , добавлен 14.11.2014


Исследование сущности, структуры и форм организации педагогического процесса. Общая характеристика классно-урочной системы, педагогических функций хореографического коллектива. Изучение роли педагогического процесса в обучении и воспитании личности.

курсовая работа , добавлен 22.04.2012


Эффективность педагогического воздействия на ребенка в период дошкольного детства. Психолого-методические возможности использования педагогической оценки в воспитании поведения детей 5-6 лет. Культура поведения дошкольников, их возрастные особенности.

контрольная работа , добавлен 10.04.2009


Современные подходы к организации педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе, содержание данного процесса, условия и критерии оценки его эффективности. Результаты реализации программы педагогического взаимодействия.

дипломная работа , добавлен 23.02.2013


Выявление форм педагогического просвещения родителей, необходимых для повышения их активности как участников воспитательного процесса. Взаимодействие школы и семьи как условие эффективного педагогического воздействия. Деятельность социального педагога.

курсовая работа , добавлен 22.01.2013


Этико-эстетические принципы организации взаимоотношений с детьми. Основные компоненты педагогического искусства. Сущность и сферы проявления педагогического мастерства. Воздействие, взаимодействие, стимулирование и торможение деятельности школьников.

курсовая работа , добавлен 21.10.2012


Понятие педагогического взаимодействия в образовательном процессе и его виды. Организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия на уроках мировой художественной культуры. Взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания. В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие:

1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий: а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности; б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности; в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников; г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»; д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника; е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.